«Словарная работа на уроках литературы в школе 1 и 2 вида».

1. Литературное развитие в структуре целостного развития школьника. 2. Словарная работа и речевое развитие школьников с нарушенным слухом. 2.1 Ознакомление с новыми понятиями или обогащение словаря. 2.2 Изучение средств языковой выразительности. 2.3 Уточнение словаря. 2.4 Закрепление и использование нового словаря. 2.5 Активизация словаря. Заключение. Литература.

Актуальность: цель современного образования - формирование культуры личности, ее духовное и нравственное развитие. Литературное образование решает эту задачу путем подготовки квалифицированного читателя. Современный «квалифицированный читатель» - это читатель, который владеет всем набором необходимых навыков для продуктивного чтения: глубоко и полно воспринимает прочитанное произведение, осмысливает и оценивает идейно-тематическое содержание и эмоционально-эстетическое своеобразие произведения в их единстве.

Люди с нарушенным слухом, вступающие в самостоятельную жизнь, имеют недостаточное литературное и эстетическое развитие. Они испытывают значительные трудности в эстетическом восприятии читаемого, не владеют умениями работать с художественным текстом, не отличают высокохудожественные произведения от малохудожественных.

  Недостатки литературного образования детей с нарушенным слухом( глухие и слабослышащие) объясняются  особенностями их общего и речевого развития,  и отсутствием преемственности в литературном образовании начального и последующих этапов обучения. Уроки чтения в специальной школе рассматриваются лишь как пропедевтические к изучению литературы.

Поэтому понимание произведения как системного целого у школьников выпускных классов находится на репродуктивном уровне. Потеря восприятия элементарных эстетических качеств художественных произведений к концу обучения в начальной школе наводит на мысль, что причину этого процесса следует искать в самом обучении.  Словарная работа с учащимися средних и старших классов, имеющими нарушения слуха и речи ,считается актуальной, так как знание значений слов, умение использовать в речи те или иные лексические средства способствует успешной социализации учащихся с недостатками слуха и речи в обществе.

1. Литературное развитие в структуре целостного развития школьника.

    Целостное развитие ребенка – многогранный процесс, который определяется следующими показателями, соответствующими возрастной норме: психофизическое развитие, самостоятельность и определенный уровень сформированности ценностных ориентаций, а также адекватные полу ребенка интересы и способы поведения (М. В. Крулехт, 1996).

         Литературное развитие трактуется в методике как возрастной и одновременно учебный процесс «развития способности к непосредственному восприятию искусства слова, сложных умений сознательно анализировать и оценивать прочитанное,  руководствуясь при этом эстетическими критериями». (Д. Н. Молдавская 1976)

Психолого – педагогические исследования показывают,  что литературное развитие детей с нарушениями слуха в начальной школе может быть эффективным лишь в условиях специально организованного коррекционно – развивающего обучения. При этом и сам процесс обучения, и формирование детей с нарушенным слухом как читателей отличается своеобразием.

С точки зрения авторов О. А. Красильниковой, М. И. Никитиной,  нарушение словесного общения частично изолирует ребенка с нарушениями слуха от окружающих его говорящих людей, что создает трудности в усвоении социального опыта. Отставание в развитии речи отрицательно сказывается на сознании своих и чужих эмоциональных состояний. Более позднее приобщение к художественной литературе обедняет мир эмоциональных переживаний ребенка с нарушениями слуха, приводит к трудностям формирования сопереживания другим людям и героям художественных произведений.

    Психологами второй половины XX века выявлены значительно большие возможности детей младшего школьного возраста, по сравнению с теми, которые были известны и считались незыблемыми. Стало очевидно, что прежние нормы, прежние стандарты развития детей устаревают. Сейчас  для психологической периодизации ученые ориентируются не только на уровень созревания, но и на характер воспитания и деятельности ребенка. Им приходится учитывать не только то, что есть в ребенке, но и то, чем он может овладеть  с помощью конкретного влияния воздействия педагога.

   Данные психологов Л.С. Выготского (1983),  А. Н. Леоньева (1965), А. Р. Лурии (1975, 1979),  Д. Б. Эльконина (2001), В. В. Давыдова (1976, 1996) подтверждают принципиально оптимистический взгляд на способности ребенка.  Расширение учебных возможностей в педагогическом процессе обучения – одна из основных психолого – педагогических проблем.  Сегодня в науке наблюдаются тенденции, направленные на необходимость формирования иной модели развития. Это можно отметить в разработанной П. Я. Гальпериным теории поэтапного формирования умственных действий.      

   Поскольку ребенок не приобретает мыслительной деятельности в готовом виде,  а лишь учится мыслить, усваивать мыслительные операции в результате выполнения определенных действий, то задача педагогов научиться управлять этим процессом, т.е. не только контролировать результат, но и формировать его: «Такая идея открывает реальную возможность управления процессом формирования умственной деятельности человека» (П. Я. Гальперин 1979).  В психолого – педагогической литературе особая роль отводится проблемному обучению. Возможности его рассматриваются и в сурдопедагогике. Так,          М. И. Никитина вводит проблемно – эвристический, или исследователький, метод в методику обучения литературному чтению. В ходе анализа литературного произведения перед учениками ставится проблемная задача. Слабослышащие ученики подбирают эпизоды из художественного произведения, анализируют их, рассуждают и доказывают, что вызывает активную мыслительную деятельность.

Итак, изучение педагогического опыта свидетельствует о выявлении зависимости восприятия и осмысления литературного произведения от особенностей психического развития слабослышащих школьников. Поэтому одним из направлений литературного развития является изучение резервов познавательной (внимания, памяти, воображения) и эмоциональной сферы детей с нарушениями слуха.

2. Словарная работа  и речевое развитие  школьников  с нарушенным слухом.  

   В связи с особенностями речевого развития детей с нарушенным слухом особое внимание  на уроках литературы  следует уделять  словарной работе. Необходимость такой работы отмечают исследователи , занимающиеся проблемами обучения детей со сниженным слухом ( Р.М. Боскис , А. Г. Зикеев, К.Г. Коровин, Н. И. Линикова, Л.В. Назарова, М.И. Никитина, Л.В. Николаева). Это обусловлено своеобразием усвоения детьми  с нарушенным слухом отдельных понятий  ,грамматического строя языка, в использовании речевых конструкций. Ограниченность словарного запаса , особенности понимания и употребления слов и словосочетаний, трудности усвоения отдельных частей речи ( местоимений, наречий, прилагательных)- всё это снижает уровень осмысления учащимися содержания прочитанного.

   Исследователи  Р.М. Боскис , А.Г. Зикеев, Н.И. Линикова , Л.В. Назарова обосновывают необходимость словарной работы на уроках чтения. Результаты исследования М.И. Никитиной , связанного с изучением особенностей понимания общественно-исторической и морально-этической лексики, а так же выразительных средств языка, доказывают необходимость словарной работы на уроках литературы 7-12 х классах.

   Словарная работа должна быть организована так , чтобы обеспечить решение следующих задач:  1. Повышение уровня осмысления содержания произведения.2.Усиление эмоционального воздействия литературных произведений на школьников.3. Обогащение словарного запаса  развитие устной  и письменной  речи, развитие связной речи. Все эти задачи взаимосвязаны между собой и реализуются в ходе работы  над  текстом.  Словарная работа не является изолированным процессом, она проводится на всех этапах изучения литературного произведения.

Этапы словарной работы можно представить так:

1)    семантизация слова;

2)    актуализация слова;

3)    использование слова в речи.

 Словарная работа планируется так, чтобы в словарь учащихся на одном уроке вводилось не более 3-5 новых слов. При этом учитель определяет, какая именно работа будет проведена над словами. Кроме новых слов, обязательно проводится работа по уточнению значений еще нескольких слов, выяснению их оттенков.

        Словарная работа в школе ведется в  нескольких направлениях:

    Ø Обогащение словаря, т.е. усвоение тех новых слов, которых школьники ранее не знали вовсе, новых значений слов.

    Ø Уточнение словаря, т.е. углубление понимания уже известных слов, выяснение их оттенков, различий между синонимами, подбор антонимов, анализ многозначности, иносказательных выражений.

    Ø Активизация словаря, т.е. включение как можно более широкого круга слов в речь каждого учащегося, введение слов в предложения, усвоение сочетаемости слов с другими словами.

 На вводном занятии  по изучению литературной темы учитель включает в свой рассказ о писателе историческую лексику , общественно- бытовую , литературоведческую лексику  помогающую понять учащимся социально-историческую обстановку, мировоззрение писателя, основные направления его творчества. Например, в рассказе о жизни и творчестве М.Ю. Лермонтова педагог включает следующие понятия: « скорбные , обличительные стихи», « гневное стихотворение», « изгнанник», «героический дух поэта», « жизнь полная тревог и опасностей». По ходу своего рассказа учитель разъясняет выделенные понятия .

  Осмысление содержания художественного произведения так же связано с усвоением используемой исторической , общественно – политической лексики, которая разъясняется в ходе вводного комментария  частично – в процессе чтения и анализа произведения. Значительная часть лексики осваивается    учащимися в ходе комментированного чтения или беседы с выборочным чтением. Разъяснение значения слов , словосочетаний, фраз подчиняется задачам анализа текста. Например, при  изучении  повести А.С.Пушкина «Дубровский» учитель в ходе комментированного чтения отдельных эпизодов объясняет  сам  или выясняет вместе  с учениками смысл следующих выражений : «знатный род, трепетали, принуждён был  выйти в отставку , пороки человека не образованного, давали ему большой вес в губерниях…» и т.п.

 На заключительных занятиях педагог использует в ходе беседы со школьниками обобщающие понятия , передающие проблематику произведения; морально-этические понятия; оценочную лексику , позволяющую школьникам выразить собственное мнение;  литературноведческую  терминологию.

   Разъяснение лексики литературного произведения.

 Разъяснение лексики литературного произведения  подчиняется задачам анализа. Нужно выделить группы  понятий для разъяснения:

-Словарь эпохи ( историческая, общественно – политическая и социально-  бытовая лексика).

-Морально- психологические понятия, характеризующие человека.

-Языковые средства выразительности.

  Объяснение лексики способствует лучшему пониманию текста и развитию речи детей с недостатками слуха.

    Приемов объяснения слов много и применять их надо творчески.

  Одним из наиболее часто используемых приемов является применение наглядности, для чего мы используем показ предмета или его изображение на картине. О значении рисунка для объяснения непонятных слов Ушинский К.Д. писал следующее: “Детская природа ясно требует наглядности. Учите ребенка каким-нибудь неизвестным словам. И он будет долго и напрасно мучиться над ними; но свяжите с картинками двадцать таких слов – и ребенок усвоит их на лету”. Другим приемом является описание предмета словом. Например, слово поземка объясняется как ветер со снегом: ветер дует, метет снег по земле.

Драматизация действия примыкает к ранее описанным приемам.

   Методы объяснения слов многообразны  в 1-6х классах используются такие приёмы как наглядные средства, словотолкование,

анализ состава  слова, подбор синонимов антонимов, выразительное чтение.          В 7-12х классах используют : анализ подстрочных примечаний, подбор аналогии, изучение этимологии, определение слова по родовому или видовому признаку, синтаксический разбор, объяснение смысла описательных выражений и т.д.

2.1. Ознакомление с новыми понятиями или  обогащение словаря, т.е. усвоение тех новых слов, которых школьники ранее не знали вовсе, новых значений слов.

  Дети знакомятся с новыми понятиями  в ходе чтения которые разъясняются учителем, это морально-психологическая( оценочная) лексика, лексика самого произведения, специально предложенная лексика педагогом для глубокой оценки произведения, общественно-политическая лексика. Некоторая часть слов вводится в процессе анализа произведения (анализ ситуации , поступков персонажей) в процессе обобщающей беседы.

Самый простой способ – это показ предмета или действия, обозначаемого словом. Например, при чтении рассказов о жизни птиц, можно показать картинки с их изображениями, чучела птиц, понаблюдать птиц в природе. Во время экскурсий или в звукозаписи можно прослушать голоса птиц с целью объяснения слов: пересвистываются иволги, кукуют кукушки. При показе рисунка или иллюстрации для объяснения имен существительных или прилагательных используются предметные картинки, а для объяснения глаголов – сюжетные, где есть действие.

Способ подстановки синонимов является одним из самых универсальных. Подбирая к новому слову слова, близкие по значению, школьники уясняют его значение. Так, слово очи дети объясняют синонимом глаза, полон – плен, нарекся – назвался. Иногда они подбирают по нескольку синонимов к слову: отважный – храбрый, смелый, бесстрашный. Донести до детей богатство каждого слова помогает художественный текст.